.RU

Методика проведения коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» во 2 классе специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида Методическая разработка




Департамент образования Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»


Методика проведения коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» во 2 классе специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида
Методическая разработка


Долматовой Н.С.,

учителя начальных классов

государственного образовательного учреждения

Переславль-Залесской специальной (коррекционной)

общеобразовательной школы-интерната №3


Ярославль, 2008

ВВЕДЕНИЕ

Обучение и воспитание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении имеет коррекционно-развивающую направленность, что обусловлено недостатками психофизического развития учащихся, нуждающихся в специальных педагогических подходах, и реализацией основной цели деятельности СКОУ VIII вида – достижение социальной адаптации и интеграции обучающихся с отклонениями в развитии. Помимо фронтальной коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса, в базисном учебном плане выделены часы для проведения специальных коррекционно-развивающих занятий, среди которых выделяются и занятия для развития психомоторики и сенсорных процессов в 1-4 классах.

Основной задачей этих занятий является преодоление психофизических недостатков, препятствующих успешному освоению учебных навыков, в первую очередь, чтения, счёта и письма. Поэтому в начальных классах фронтальная коррекционно-развивающая направленность учебного процесса сочетается с проведением специальных коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

Особенности организации коррекционно-развивающей работы в специальной (коррекционной) школе подробно описаны в педагогических (А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, В.В. Воронкова, С.А. Мирский, Н.П. Павлова, В.В. Эк и др.) и психологических исследованиях (И.В.Белякова, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф). Большинство из этих авторов придерживаются идеи целостности коррекционно-развивающего процесса в специальной школе, его объединения с процессами обучения и воспитания. Поэтому необходимость в особых специальных коррекционных программах отрицается, а реализация коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса, по мнению вышеназванных авторов, должна достигаться за счёт изменения содержания обучения и использования специальных методов, способствующих исправлению психофизических недостатков умственно отсталых детей и носящих развивающий характер.

Вместе с тем с первых лет организации педагогической помощи умственно отсталым детям предпринимались попытки использования специальных коррекционно-развивающих методик, к наиболее известным из которых относятся «сенсорная культура», разработанная М. Монтессори, и «психическая ортопедия». Элементы этих методик до сегодняшнего дня используются при работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

С развитием нейропсихологического подхода теоретические основы коррекционно-развивающей работы (по определению Л.С Цветковой, формирующего обучения) претерпели значительные изменения. Теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия изменила взгляды на функциональный базис тех или иных высших психических функций. Представления о функциональном базисе устной речи, чтения, письма, счёта (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева) помогают сделать коррекционно-развивающую работу, направленной на формирование тех функциональных систем, которые при их интеграции реализуют высшие психические функции. Таким образом, в основе построения коррекционно-развивающей работы лежит представление о строении высших психических функций и в случаях её нарушений (несформированности, что имеет место при умственной отсталости) восстановлению (формированию) подлежат специфические факторы, деятельность которых нарушена по той или иной причине.

Нейропсихологический подход оказался наиболее продуктивным в отношении разработки коррекционно-развивающий программ и методик. В основном, они предназначены для обучающихся, имеющих парциальные нарушения деятельности центральной нервной системы.

Для работы с детьми, имеющими тотальные нарушения психической деятельности, коррекционных программ для проведения специальных занятий по формированию функционального базиса школьных навыков практически отсутствуют, также отсутствуют и методические рекомендации для проведения коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» в 1-4 классах СКОУ VIII вида.

В 2004, 2005 годах опубликована программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида Э.Я. Удаловой и Л.А. Метиевой. При определении содержания разделов программы данные авторы перечислили, какими навыками должны овладеть учащиеся, но не представили анализ данного навыка с точки зрения последовательности формирования операций, функций, входящих в его структуру. Это затрудняет понимание, какую последовательность коррекционно-развивающей работы выбирать при формировании тех или функций.

Коррекционно-развивающие методы, используемые в работе с умственно отсталыми детьми, особенно дошкольниками, описаны в работах Л.Б. Баряевой, Т. Зинкевич-Евстигнеевой, С.Д. Забрамной, А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой. Для проведения специальных коррекционно-развивающих занятий в начальных классах СКОУ VIII вида опубликованных работ нам не удалось обнаружить.

В 1-4 классах осуществляется начальный этап обучения, на котором общеобразовательная подготовка сочетается с коррекционной работой. Базисный учебный план включает общеобразовательные предметы, содержание которых приспособлено к возможностям умственно отсталых обучающихся, специфические коррекционные предметы, а также индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

Кроме коррекционной работы, которая проводится на всех уроках в связи с содержанием каждого учебного предмета, в СКОУ, как уже говорилось выше, предусмотрены специальные коррекционные занятия.

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности, специальные занятия по ритмике. Специфической формой организации учебных занятий являются коррекционные логопедические занятия, лечебная физкультура и специальные занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов (0-4 кл.) Группы учащихся комплектуются с учётом однородности и выраженности нарушений.

Практической основой для данной методической разработки стала программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» автора-составителя Головкиной Т.М. и пособие «Методические рекомендации к проведению коррекционно-развивающих занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов учащихся 1-4 классов СКШИ VIII вида» авторов-составителей Головкиной Т.М., Макуриной Е.Ю. , которые были апробированы и получили положительные рецензии в ходе реализации проекта региональной экспериментальной площадки ГОУ ЯО Переславль-Залесской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №3 «Моделирование социально-педагогической поддержки учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната»,

Практическая работа по проведению коррекционно-развивающих занятий в начальных классах специальной (коррекционной) школы требует гибкости при составлении рабочих программ с подгруппами детей, имеющими различную структуру нарушения, умения не только правильно определить содержание перспективной работы, но и подобрать соответствующие методические приёмы для обеспечения системности коррекционной работы. Большим подспорьем в решении этих задач являются выше названные материалы. Программа определяет последовательность и содержание коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми школьниками начальных классов, а методическое пособие содержит теоретические аспекты развития каждой психологической функции, входящей в функциональный базис основных школьных навыков, и дидактические упражнения, игры, которые можно использовать на коррекционно-развивающих занятиях.

Целью данной работы является разработка методических материалов к проведению коррекционно-развивающих занятий во втором классе СКОУ VIII вида в соответствии с потребностями учащихся в коррекционно-развивающей работе.

Достижение этой цели предусматривает решение следующих задач:

1. Анализ современных подходов к проведению коррекционно-развивающих занятий в СКОУ VIII вида.

2. Анализ программно-методического обеспечения проведения коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» учащихся 1-4 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

3. Описание особенностей комплектования групп для коррекционно-развивающих занятий во 2 классе СКОУ VIII вида и определения содержания работы с данными группами.

4. Подбор методических и дидактических материалов для развития перцептивно-гностических функций умственно отсталых второклассников на коррекционно-развивающих занятиях как пример методического обеспечения выполнения программы коррекционно-развивающих занятий.

5.Описание условий использования данного материала в практической работе учителя начальных классов СКОУ VIII вида.

^ ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

1. Научно-теоретические и методические основы проведения коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» в 1-4 классах СКОУ VIII вида

^ 1.1. Анализ научных подходов к организации коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми.

В начальном периоде развития олигофренопедагогики считалось, что наиболее нарушенной областью психических процессов у умственно отсталых детей является неполноценность ощущений, получаемых детьми органами чувств. Идея укрепления и развития у детей органов чувств отражена в книге М. Монтессори (Метод научной педагогики, 1915). Эта система специальных упражнений вошла в историю олигофренопедагогика под названием «сенсорная культура».

Второе направление «психическая ортопедия» исходило из того, что наиболее нарушенной областью психической деятельности у умственно отсталых детей является воля. Для развития внимания и воли у умственно отсталых детей также разрабатывались специальные упражнения.

Различные комбинации упражнений сенсорной культуры и психической ортопедии легли в основу программ коррекционной работы в большинстве зарубежных и дореволюционных русских вспомогательных школ.

В первые годы существования Советской России коррекционная работа во вспомогательных школах осуществлялась в том же направлении и была нацелена на тренировку и закрепление несложных умений различать цвета, характер поверхностей, величину и массу предметов, что не требовало от детей сложных мыслительных операций. В основе этого подхода лежало предположение, что совершенствование чувственной сферы будет автоматически влиять на развитие мышления.

Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых детей являлась теория о развитии детей-олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л.С. Выготским и его последователями. В их работах было доказано, что у умственно отсталых детей под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. Л.С. Выготский утверждал, что у детей-олигофренов, помимо нарушенных функций, есть сохранные стороны психики, опираясь на которые можно сглаживать недостатки нарушений. Высшие психические функции формируются прижизненно в предметной деятельности, в процессе общения с помощью языка. Обучение влияет на развитие высших психических функций. Ведущая для данного возраста деятельность оказывает существенную роль в развитии детей. Новые функциональные системы формируются у каждого человека при овладении новыми видами деятельности, что лежит в основе коррекционной работы.


Выдвинутая Л.С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях (П.Я Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие).

В свете современных представлений коррекция рассматривается в широком смысле «как социально-психологическая взаимоадаптация индивидуума и окружающей среды, создание оптимальных условий для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития всего развития ребёнка» [15, c. 219] В узком смысле коррекция понимается как основной метод воздействия специалиста «для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств» (И.И. Мамайчук, цит. по 15, с. 219-220). Несмотря на разнообразие научно-теоретических представлений о направленности коррекционной работы, принято выделять два противопоставляемых подхода – «сверху вниз» и «снизу вверх». Коррекция «снизу вверх» предусматривает упражнения и тренировку уже имеющихся у ребёнка способностей и навыков. В последние годы в рамках этого подхода появился взгляд на коррекцию как на формирование взаимосвязанных базовых составляющих, психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Этот принцип организации коррекционной работы получил название «принципа замещающего онтогенеза». Коррекция «сверху вниз» ставит задачу активного формирования того, что должно быть достигнуто ребёнком в ближайшей перспективе в соответствие с социально-психологическим нормативом. Основное содержание коррекционной работы должно соответствовать зоне ближайшего развития ребёнка. Обучению отводится ведущая роль. Соотношение подходов «сверху вниз» или «снизу вверх» зависит, по мнению М. М. Семаго и Н.Я. Семаго, зависит от возраста ребёнка. Чем старше ребёнок, тем больше становится объём компонента «сверху вниз». Чем младше ребёнок, тем чаще используются воздействия «снизу вверх», особенно при работе с собственным телом, чувственными образами, аффективной регуляцией.

У школьников начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида исследователи: Рубинштейн С.Я., Петрова В.Г., Занков Л.В., Шиф Ж.И., Власова Г.А., Дульнев Г.М., Перова М.Н., Эк В.В. - отмечают следующие недостатки познавательной деятельности, отражающиеся на усвоении детьми материала по всем предметам:

Коррекция дефектов учащихся СКОУ VIII вида осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приёмы, влияющие на исправления свойственных учащимся СКОУ VIII вида недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным.

Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того, или иного учебного предмета. Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным. Но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками. Целью коррекционной работы является исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.

Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определённым объёмом знаний, умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются темпом их достижения: обучение учащихся знаниями, умениями и навыками происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

В коррекционной работе различают направленность на исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей (общая коррекция) и направленность на исправление дефектов, характерных для определённых групп учеников (индивидуальная коррекция).

Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности мышления. Поэтому, общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых детей.

Общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, которые характерны для отдельных групп учащихся. Эта коррекционная работа реализуется в процессе дифференцированного подхода. Индивидуальная коррекция при фронтальной работе с классом осуществляется попеременной фиксацией внимания, то на одном, то на другом ученике.

Кроме реализации коррекционно-развивающей направленности каждого урока, базисным планом СКОУ VIII вида предусмотрено проведение в начальных классах специальных коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». Эти занятия направлены на преодоление недостатков и развитие тех психических новообразований, которые необходимы для успешного обучения основным школьным навыкам: чтению, письму, счёту.

Умственно отсталые дети при поступлении в школу имеют ряд особенностей познавательной, эмоционально-личностной, двигательной сферы, которые затрудняют процесс обучения

Деятельность педагогов СКОУ направлена то, чтобы помочь детям овладеть школьными навыками, развить их эмоционально-волевую и двигательную сферу, воспитать в детях самостоятельность, способность адаптироваться в социальных условиях их дальнейшей жизни.

Решение этой задачи возможно при корректирующей направленности педагогического процесса в СКОУ и при условии осуществления специальных систематических коррекционно-развивающих занятий.

^ 1.2. Современные представления о функциональном базисе основных учебных навыков.

Известно, что чтение, счёт, письмо – сложные виды психической деятельности, опирающиеся на комплекс высших психических функций, участвующих в их реализации. Этот комплекс высших психических функций принято называть функциональным базисом.

А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что функциональным базисом основных школьных навыков является сформированность:

А.Н. Корнев, описывая функциональный базис навыков чтения и письма, включает в него следующие процессы:

Л.С. Цветкова к психологическим предпосылкам письма относит

Для формирование счёта важны следующие предпосылки:

Исходя из данных представлений, можно сделать вывод, что цель занятий по коррекции психомоторики и сенсорных процессов – преодоление недостатков и развитие функционального базиса основных школьных навыков, а именно: перцептивно-гностических функций, кинетического и кинестетического фактора, пространственного восприятия, временных представлений, графо-моторных навыков, мыслительной и речевой деятельности.

^ 1.3. Краткий обзор программ и методик коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Благодаря развитию нейропсихологического подхода, в последние десятилетия появились новые программы коррекционно-развивающей работы, предназначенные для учащихся с частичной несформированностью (парциальной недостаточностью) психологических функций, смешанными специфическими расстройствами психологического развития, речевыми нарушениями системного характера.

Применяемые специальными психологами программы М.М. Семаго и. Н.Я. Семаго делят по целевой направленности на следующие группы:

1.Коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности.

2.Коррекция эмоционального развития в целом.

3.Психологическая коррекция поведения детей.

Для развития сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности предназначены программы формирования пространственных представлений у детей (М.М. Семаго и Н.Я. Семаго), программа развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет «Школа внимания» (Н.М.Пылаевой, Т.В.Ахутиной), комплексная методика психомоторной коррекции (А.В. Семенович), программа формирования произвольной регуляции деятельности (М.М. Семаго и Н.Я. Семаго).

В информационном вестнике «Коррекционная работа в начальной школе (Выпуск 5, Я., 1994) Симановский А.Э. в качестве примера приводит две коррекционно-развивающие программы: программу формирования произвольного поведения и программу развитие и коррекция графических действий. Эти программы предназначены для работы с детьми с задержкой психического развития.

Для детей с проблемами в обучении составлено методическое пособие «Гимнастика для ума» И.Л. Никольской, Л.И. Тиграновой, серия рабочих тетрадей для глухих и слабослышащих детей «Наблюдаем, сравниваем, угадываем» Л.Н. Тиграновой.

Программа Т.А. Сергеевой «Комплексная психолого-педагогическая реабилитация детей с проблемами в психическом развитии» предназначена для коррекции психологического состояния и социальной реабилитации детей с проблемами в развитии. Задача этой программы – подготовка учащихся к целенаправленной деятельности, их адаптация к социальным условиям жизни.

Программа А.О. Алексеевой «Мир и человек» направлена также на коррекцию психических процессов и представляет собой систему, основанную на целенаправленном коррекционно-развивающем воздействии на когнитивную сферу учащихся, имеет целью развитие необходимых познавательных навыков и формирование представлений об окружающей действительности. Основные задачи этой программы: развитие и коррекция психических процессов, формирование целостной картины мира, развитие речи, познавательной активности, обучение навыкам самостоятельного познания мира, социальная адаптация, воспитание бережного отношения к здоровью, природе, вещам.

В программе А.Ю. Анисимова «Психокоррекция детей с нарушениями интеллекта в игровой деятельности» представлены конкретные игры на развитие мышления, наблюдательности, внимания, памяти, речи. Многие игры этой программы приемлемы для коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.

Для практической работы педагогов специальной школы VIII вида предназначены методические пособия А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой (рассчитаны, в основном, на дошкольный возраст), Баряевой Л.Б. (дошкольники и школьники с умеренной умственной отсталостью), С.Д. Забрамной (дошкольный возраст и младшие школьники). Методические пособия не опираются на программу коррекционно-развивающей работы, предполагается, что такую программу должен составить специалист, работающий с конкретной группой учащихся, имеющих проблемы в развитии. Соответственно программа и подбор методических средств полностью зависят от профессиональной компетентности специалиста.

Для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида предназначена программа «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» Э.Я. Удаловой и Л.А. Метиевой. Программа основывается на представлениях о функциональном базисе основных школьных навыках, в состав которого входят различные психические процессы. Авторы придают большое значение формированию представлений учащихся об окружающем мире и повышению их активности в процессе познания. Нужно отметить, что в программе дано распределение материала по часам. Это делает программу недостаточно гибкой, чтобы отвечать индивидуальной структуре нарушений умственно отсталого учащегося или группы учащихся.

По мнению М.М. Семаго и Н.Я. Семаго [14], основные трудности педагогов, осуществляющих специальную коррекционную работу в СКОУ VIII вида, чаще всего связаны с организационными «технологическими» аспектами их работы, такими, как владение конкретными методическими средствами. Эти авторы утверждают, что такое положение дел обусловлено огромным разрывом между теоретическими положениями, академическими представлениями о развитии умственно отсталых детей и реалиями современной жизни. Следует говорить об отсутствии реальных практикоориентированных методик. С мнением этих авторов соглашаешься, когда начинаешь работать как педагог, организующий специальные коррекционно-развивающие занятия.

^ 2. Разработка методических материалов для проведения коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» в начальных классах СКОУ VIII вида.

^ 2.1. Некоторые особенности проведения коррекционно-развивающих занятий в начальных классах СКОУ VIII вида.

На примере работы с учащимися 2 класса СКОУ VIII вида постараемся проследить деятельность педагога, организующего коррекционно-развиввающие занятия «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» в 1-4 классах, начиная с комплектования групп, составления перспективного плана, плана занятия, подбора соответствующих потребностям учащихся методических приёмов на примере работы по формированию перцептивно-гностических функций у второклассников, имеющих высокий уровень их несформированности.

2.1.1. Анализ программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» методического пособия к проведению коррекционно-развивающих занятий (авторы-составители Головкина Т.М., Макурина Е.Ю.)

В нашем учреждении в течение ряда лет проводилась разработка и апробирование программы коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» с учётом современных научно-теоретических положений и особенностей психофизических нарушений у учащихся с умственной отсталостью. Накопленный методический материал был обобщён и представлен в методическом пособии. Программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов учащихся 1-4 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида» и одноименное методическое пособие прошли рецензирование при реализации образовательным учреждением проекта региональной экспериментальной площадки «Моделирование социально-педагогической поддержки учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната». Эти разработки позволяют учителю определить основные направления, последовательность коррекционно-развивающей работы. В методическом пособии приведены онтогенетические закономерности формирования той или психической функции и описаны этапы её становления, что делает индивидуальный подход более обоснованным с научной точки зрения.

В программе выделены тематические разделы, каждый из которых соответствует определённой психической функции из числа тех, что наиболее часто нарушены у детей с умственной отсталостью:

1) Развитие произвольности психической деятельности.

2) Развитие движений, различных видов праксиса.

3) Развитие перцептивно-гностических функций

4) Развитие пространственного восприятия

5) Развитие графо-моторных функций

6) Развитие временных представлений

7) Развитие мышления

8) Развитие речевой деятельности.

Именно эти процессы, по данным исследований, составляют функциональный базис основных школьных навыков.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы являются:

- Развитие общей и мелкой моторики.

- Развитие внимания, саморегуляции и контрольных действий.

- Формирование словесной регуляции действий.

- Снижение общего психического напряжения.

- Развитие тактильного, зрительного, слухового восприятия.

- Формирование сенсорных эталонов и пространственных представлений.

- Развитие пространственного восприятия.

- Развитие слухового внимания и памяти.

- Расширение объема зрительной и слухоречевой памяти

- Развитие зрительной и моторной памяти.

- Формирование зрительно-моторной координации, графо-моторных навыков.

- Формирование сукцессивных и симультанных процессов.

- Формирование временных представлений.

- Закрепление пространственных, временных представлений, знаний о цвете и форме.

- Активизация речи, формирование речевого опосредования предметно-практической деятельности.

- Уточнение и расширение словарного запаса.

- Развитие мыслительных процессов.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе таких принципов:

- принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей;

- принцип доступности, работы в зоне ближайшего развития ребёнка;

- принцип комплексности;

- принцип системности;

- принцип структурированности;

- деятельностный принцип;

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип аффективной регуляции поведения;

- принцип сознательности деятельности ребёнка.

Специфическое содержание каждого коррекционно-развивающего занятия определяется материалом разделов 2, 4, 5, 6. Работа над развитием произвольной деятельности, речи, мышления составляет интегративную часть каждого занятия.

Содержание занятий определяется актуальностью формирования той или иной психической функции для учащихся, входящих в состав группы. Занятие, несмотря на выполнение специфических задач, носит комплексный характер и имеет смысловое единство, которое реализуется через сюжетность. Структура занятия, как правило, включает следующие этапы:

1) Приветствие.

2) Темпо-ритмические и двигательные упражнения.

3) Основная специфическая часть.

4) Игры с движениями и словесным сопровождением, направленных на релаксацию или мобилизацию учащихся.

5) Подведение итогов (рефлексия деятельности)

6) Прощание.

В программе даётся содержание работы по развитию каждой психической функции, примерное распределение материала по классам. Поскольку материал распределён последовательно, то возможно изменение содержания работы: например, при грубой несформированности какой-либо функции работа с третьеклассником может начинаться по программе 1 или 2 класса.

В программе приведена структура тематического плана. Вышеназванная программа ставит на первый план не общеобразовательные задачи, а развитие и коррекцию всех психических процессов в комплексе и не связана необходимостью сформировать у учащихся конкретные знания, умения и навыки. Однако результаты коррекционной работы обнаруживаются в освоении детьми основных школьных навыков: чтения, письма, счёта.

Методическое пособие к проведению коррекционно-развивающих занятий позволяет педагогу выбрать необходимый материал для построения коррекционно-развивающего занятия.

Основными проблемами, которые должен решить педагог при определении содержания коррекционно-развивающих занятий являются:

- соответствие содержания тематического планирования коррекционно-развивающих занятий структуре нарушения данной группы учащихся;

- подбор методических приёмов для оптимизации коррекционно-развивающего процесса.

^ 2.1.2. Особенности комплектования групп на примере 2 класса СКОУ VIII вида.

Комплектование групп для коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» проводится на основе диагностических данных школьного психолога и педагогического наблюдения.

Наиболее содержательными для определения направлений коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, оказались диагностические методики выявления специфических затруднений учащихся начальных и средних классов в учебном процессе, которые были разработаны в рамках нейропсихологического подхода (А.Р. Лурия, Н.И Озерецкий, Л.С. Цветкова и др.). С помощью данных методик педагог-психолог выявил уровень сформированности – несформированности таких функций, как пространственный праксис и гнозис, зрительно-моторная координация, интеграция слухового и моторного анализаторов, динамическая организацию двигательного акта, конструктивный праксис, развитость формообразующих движений, лексико-грамматической стороны речи, обобщающей функции речи, понимания логических отношений понятий, сукцессивных процессов и процессов системообразования, наличие трудностей продуцирования речевых высказываний, объём оперативных процессов, слухоречевой памяти.

Оказалось, что у всех детей 2 класса СКОУ VIII вида уровень произвольности деятельности умеренно снижен, на низком уроне развиты речемыслительные процессы. По данным диагностики, были выделены три подгруппы учащихся по наиболее выраженным нарушениям. В 1 группу вошли учащиеся, имеющие выраженные нарушения перцептивно-гностических функций при умеренном снижении остальных. Во 2 группу были включены дети, имеющие выраженные нарушения двигательной сферы, различных видов праксиса, зрительно-пространственного гнозиса при умеренном снижении остальных психологических функций. В 3 группу были объединены дети с выраженными нарушениями графо-моторных функций, зрительно-пространственного гнозиса при умеренном снижении остальных функций. Следует заметить, что ни одна психическая функция не соответствовала возрастному нормативу у умственно отсталых учащихся. Наилучшие показатели у большинства учащихся классов были получены по динамической организации движений и слухоречевой памяти, наихудшие – по развитию зрительно-пространственного гнозиса, уровню понимания предложных отношений, установлению логических связей, развитию сукцессивных процессов и формообразующих движений.

Данные психолога совпали с наблюдениями педагога, который также отметил нарушение этих функций, негативно сказывающихся на становлении навыков письма, счёта, чтения, что проявлялось в трудностях понимания логико-грамматических конструкций, предложных отношений, употреблении предлогов и наречий места в собственной речи детей, в графических затруднениях при рисовании и письме, в усвоении порядка следования чисел в ряду, слов в предложении и пр.

^ 2.2. Планирование специальных коррекционно-развивающих занятий в начальных классах СКОУ VIII вида.

Для составления рабочего планирования коррекционно-развивающих занятий необходимо учесть следующие факторы: комплектование групп учащихся со сходными проблемами; определение содержания работы для каждой группы в соответствии с наиболее выраженными нарушениями с учётом функций, интегрирующих познавательную деятельность в данном возрасте – общей организации деятельности, мышления, речи; равномерное и последовательное распределение материала; рациональное распределение часов; возможность отслеживания динамики развития психологической функции, на которую направленно коррекционно-развивающее воздействие.

Анализ состояния нарушенных и более сохранных функций позволяет выбрать содержание программы. В случае с учащимися нашего класса программу 2 класса менять не пришлось. Она соответствовала возможностям учеников. Для упрощения планирования работы пришлось несколько изменить структуру программы. В каждом разделе была введена нумерация для обозначения видов деятельности, которые применяются для формирования данной психической функции (приложение №1). Это позволило не пропускать ни одного звена в формировании функции, более строго следовать принципу системности и реализовать концентризм, который предусмотрен программой. Направленность заданий в ходе коррекционно-развивающей работы повторяется, но их содержание постепенно усложняется.

По учебному плану для проведения корекционно-развивающих занятий отведено 68 часов. Поскольку в коррекционо-развивающих занятиях нуждались три подгруппы, то на занятия с каждой группой было запланировано по 22 часа. На каждом занятии должны решаться общие (интегративные) и специфические (наиболее существенные для данной группы) задачи. Каждое занятие включает задачи по развитию произвольности деятельности, мышления, речи, относящие к интегративной части программы, специфические задачи, наиболее существенные для данной группы. Другие частные задачи, которые обусловлены не столь выраженными нарушениями, ставятся не на каждом занятии, а поочередно. Поскольку коррекционно-развивающие занятия носят комплексный характер, то на каждом из них решается не менее 6 задач, которые соотносятся с разделами программы (приложение №2).

Следуя принципу сюжетности построения коррекционно-развивающего занятия, единая тема, например, «Золушка», берётся для всех трёх групп, чтобы соединить единой смысловой нитью этапы занятия, но содержание заданий, упражнений в каждой группе будет отличаться, особенно в специфической части, которая направлена на коррекцию наиболее нарушенной психической функции. При составление поурочных планов педагог должен учитывать эту особенность. Чаще всего интегративная часть обоих занятий содержит одинаковый или сходный материал, отличающийся при необходимости степенью сложности. Работа над частными задачами, но не относящимся к наиболее существенной проблеме учащихся данной группы, включается в занятия систематически. Поскольку зрительно-пространственный гнозис лежит в основе таких школьных навыков, как чтение, письмо, счёт, и нарушен у всех второклассников, то задачи по его формированию решаются на каждом занятии и содержание может совпадать в разных группах. Решение специфических задач влечёт изменение тех частей занятия, в которых данные задачи реализуются. Иллюстрацией этого подхода могут служить конспекты занятия, приведённые в приложениях 3.1., 3.2.

^ 2.3. Подбор методов для развития перцептивно-гностических функций у умственно отсталых учащихся начальных классов.

Развитие перцептивно-гностических функций важно для всех учащихся 2 класса СКОУ VIII вида. Но у 30% второклассников этих нарушения оказались наиболее выраженными. Они затруднялись в назывании основных цветов, особенно их оттенков, форм, хотя практически различали их. Испытывали серьёзные трудности в сравнении предметов по величине и нескольким признакам. Не могли обозначить словом проведённые наблюдения. Самостоятельный анализ предложенного предмета ограничивался называнием цвета и размера (большой-малленький). Дети не пытались обследовать предмет для выявления других его свойств и частей. Затруднено не только оречевление проведённой аналитической деятельности, но и сами действия рассматривания, ощупывания, слушания, взвешивания и пр. для выявления качеств данного объекта. Сенсорные эталоны были усвоены учащимися недостаточно и требовали дополнительного уточнения и введения речь.

^ 2.3.1. Значение развития перцептивно-гностических функций для преодоления недостаточности умственно отсталого ребёнка.

Обогащение чувственного опыта – одно из важнейших условий, необходимых для умственного развития всякого ребенка. Исследования психологов, дефектологов говорят о том, что в тех случаях, когда нарушен тот или иной анализатор (зрение, слух, тактильное восприятие, обоняние, вкусовое восприятие) у ребёнка затрудняется чувственное познание мира, нарушается ход развития его познавательной деятельности.

Восприятие – «активный процесс поиска требуемой информации, выделения существенных признаков, сличения их между собой, создание адекватных гипотез с исходными данными» [8, с. 232]. Любое восприятие сопровождается движениями, которые на первых этапах перцептивного действия выступают в развёрнутом виде, а затем принимают свёрнутый характер. Процессы восприятия непредставимы без включения в них движений, по утверждению И.М. Сеченова, «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука».

Восприятие – это сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая «опирается на участие готовых кодов (прежде всего кодов языка), включающих воспринимаемое в ту или другую систему и придающих ему обобщённый, категориальный характер; обязательным звеном перцепторного действия является и процесс сличения эффекта с исходной гипотезой, т.е. контроль над воспринимающей деятельностью» [8, с. 232-233]. При восприятии знакомых объектов процесс имеет сокращённый характер, при восприятии новых или сложных объектов – становится развёрнутым. Направленный характер процессов восприятия даёт возможность «рассматривать их в качестве перцептивных действий, позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории) [20, с.67]. В сформулированном Н.Н. Ланге «законе перцепции» отражается такая особенность процесса опознания: сначала выделяется лишь общее представление о предмете, затем происходит определённое и детальное восприятие. Из этих положений понятна роль прошлого опыта субъекта и прямая связь процесса восприятия с мышлением, памятью и речью.

Для развития перцептивной деятельности важное значение имеют точность, полнота восприятия, количество и качество образов-представлений субъекта, умение вычленять существенные признаки предметов, расширение связей предметно-образной и речевой сферы, использование образа для решения мнестических, мыслительных задач. Большое значение для совершенствования сферы образов-представлений имеет приём визуализации – мысленного представления объекта.

Восприятие опирается на модально-специфические факторы, к которым относятся тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой анализаторы. Между отдельными анализаторами выстраиваются связи. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, объединяясь с ними, перерабатываются в гностические навыки. Гнозис – узнавание, которое чаще всего обеспечивается разными видами восприятий. Большинство образов-представлений имеют синтетический характер, т.е. формируются благодаря различным видам восприятия.

Вместе с процессами ощущений восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Богатство образов зависит от поступления сенсорной информации в мозг ребёнка и качества её переработки. Процесс восприятия наиболее тесно связан в онтогенезе с развитием предметно-практической деятельности. Образ формируется в деятельности, основная его суть берётся из контекста. Не существует отдельного образа, образ – это элемент целостного контекста, элемент образа мира, он – явление осмысленное и входит в «смысловое поле», в систему значений [20, с.204]

В предметно-практической деятельности совершенствуются все виды чувствительности, синтезируются в единые образы и приобретают категориальную отнесённость, которая проявляется в процессе номинации. Каждый предмет приобретает название, постепенно ребёнок усваивает и название признаков, свойств этого предмета. В нейропсихологических исследованиях доказана связь развития речи и предметного гнозиса.

По данным психологических исследований, наибольшее количество информации несёт зрительный анализатор, за ним по объёму информации идёт слуховое восприятие. В обучении и при проведении коррекционно-развивающей работы иногда незаслуженно преуменьшается роль таких видов восприятия, как тактильное, вкусовое и обонятельное. Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, следовательно, они имеют непосредственное отношение к энергетическому обеспечению психической деятельности, активизации ориентировочной деятельности и эмоционально-образной сфере.

Тактильное восприятие имеет большое значение в процессе адаптации к предметам окружающей действительности, это особенно очевидно в раннем возрасте и у людей с сенсорными нарушениями. Тактильные ощущения – первые, которые воспринимаются ребёнком, и он отвечает на них двигательными реакциями.

Тактильный гнозис – это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, узнавать форму предмета, а также принимать тепловые и болевые сигналы. Узнавание на ощупь формы предмета называют стереогнозом. Нарушение тактильного гнозиса могут проявляется в двух формах: невозможность узнать на ощупь предмет, материал, из которого он сделан, фактуру и затруднения в словесном обозначении узнаваемого предмета.

Для развития тактильного восприятия можно использовать различные тактильные игры, упражнения для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.

Зрительное восприятие у современного человека является ведущим среди других видов восприятия. Оно обладает такими свойствами, как произвольность, избирательность, предметность, константность, категориальность. Общий принцип работы зрительной системы состоит в симультанности (одномоментности) анализа и синтеза зрительной информации. Симультанный гнозис – способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки. Различают три вида зрительного гнозиса: предметный, цветовой, лицевой и пальцевый. Нарушения предметного восприятия характеризуются трудностями в узнавании предметов или их изображений, в опознании формы, контуров предметов. Типичными ошибками в опознании целостного образа предмета являются следующие: фрагментарность восприятия образа, дополнение образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету. Предметное восприятие оформляется достаточно рано, к 3 – 4 годам.

Цветовой гнозис формируется постепенно. Сначала дети усваивают яркие цвета (красный, синий, зелёный), затем менее яркие – белый, чёрный, коричневый, оранжевый. В 4-5 лет дети различают цвета: чёрный, белый, коричневый, лиловый, розовый, красный, жёлтый, синий, зелёный. К 5-6 годам дети усваивают оттенки цветов. Длительное время дети раскрашивают предметные изображения, свободно обращаясь с цветом: синие листья, оранжевые облака и т.д., - так как отнесённость цвета к предмету формируется не сразу. Нарушения восприятия цвета, как правило, сопровождаются нарушением абстрактности, обобщённости при восприятии. К. Гольдштейн указывал на связь успешности в подборе оттенков цвета в единую цветовую гамму с интеллектуальными возможностями в целом [4].

Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия слуховое сукцессивно, поскольку это восприятие последовательности слуховых сигналов. Сукцессивные процессы требуют раздельное «отслеживание» элементов ряда. Слуховое восприятие перерабатывает цепочки слуховых стимулов: мелодии, слова, шумы. Если участие движения в процессах тактильного и зрительного восприятия очевидны, то в процессе слухового восприятия моторный компонент не столь очевиден. Как показывает практика, активное включение моторного компонента в слуховое восприятие способствует совершенствованию последнего: для улучшения различения неречевых звуков можно использовать упражнения на имитацию (звукоподражания), для развития музыкального слуха – пропевания, для совершенствования речевого слуха – проговаривания. Формирование речевого слуха и восприятия речевых звуков осуществляется при участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. К дошкольному возрасту речевой слух осуществляется уже без видимого участия артикуляций. Процесс речевого восприятия обеспечивается содружественной работой слухового и кинестетического анализаторов. В норме формирование объёма слухового восприятия заканчивается к 8 – 9 годам.

Для восприятия речи важно не только распознавать звуки и слова на слух, но и понимать смысл услышанного. Поэтому различают два уровня распознания речевого материала: сенсомоторный и семантический [21, с. 246]. Это утверждение ещё раз подчёркивает прямую связь не только зрительных, но и слуховых образов со словесным обозначением.

Восприятие умственно отсталых детей отличается рядом особенностей. К ним относятся нарушения обобщённости восприятия, т.е. каждый предмет одного класса воспринимается как нечто новое. Умственно отсталые дети с трудом выделяют в объекте главное, не понимают внутренние связи между частями, поэтому восприятие недостаточно дифференцированно, чем объясняется большое количество смешения сходных предметов, а также букв, цифр, сходных по звучанию слов. Отмечается замедленный темп процесса восприятия, нарушения избирательности. Последняя особенность также связана с нарушениями аналитико-синтетических процессов познавательной деятельности умственно отсталых детей. Нарушена активность и целенаправленность восприятия. Без стимуляции со стороны взрослого они не пытаются обследовать предложенный их вниманию предмет, картинку.

Значительно позже своих сверстников умственно отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. С трудом они проводят анализ предметов, выделяя лишь наиболее заметные части и такие свойства, как величина и цвет. Недифференцированность, фрагментарность восприятия приводят к бедности образов-представлений. Незрелость восприятия, недостатки мыслительной деятельности негативно сказываются и на мнестических процессах. При запоминании умственно отсталые дети ориентируются на внешние, часто случайные, признаки без установления существенных особенностей, поэтому их представления бессистемны и это затрудняет их воспроизведение.

Неполнота восприятия приводит к бедности образов-представлений, тормозит развитие наглядно-образного мышления и затрудняет предметно-практическую деятельность. Следовательно, работу по развитию перцептивно-гностических функций нужно начинать «снизу вверх», т.е. с организации предметно-практической деятельности, ведь практический опыт детей имеет первостепенное значение для развития их мышления и речи. Начальной формой развития мышления ребенка является действие. По мере усложнения и увеличения разнообразия видов деятельности ребенка расширяется его кругозор, углубляется понимание связей между явлениями, происходит переход от предметно-действенного мышления к словесно-логическому. Развитие чувственного познания входит, как одна из существенных сторон в общую систему коррекционной работы.

^ 2.3.2. Методические условия формирования перцептивно-гностических функций.

Любой психический процесс можно рассматривать как деятельность, состоящую из следующих компонентов: мотив, целеполагание, планирование, исполнительные операции, контроль за процессом и контроль результата.

Все эти компоненты любой психической деятельности у умственно отсталых детей имеют своеобразные черты. Мотивация к познавательной деятельности и большинства умственно отсталых детей снижена. Принятие цели, понимание ситуации, планирование собственной деятельности, последовательное выполнение действие, введение корректирующих действий, осуществления контроля протекания и результатов деятельности крайне затруднены.

Рассматривая перцептивно-гностические функции как деятельность, педагог в первую очередь должен организовать полноценную предметно-практическую деятельность учащихся на занятии. Для этого нужно научить ребёнка обследовать предмет: потрогать руками, рассмотреть, потрясти, обвести, погладить и т.п., - выделить его свойства, назвать их, выделить существенные признаки для группировки или исключения предмета. Важно процессы восприятия включить в мыслительную деятельность и речь.

Дети должны научиться оперировать сенсорными эталонами, например такими, как форма, цвет, размер. Умственно отсталые учащиеся нуждаются в целенаправленном обучении умению различать цвета и формы, обозначать их словом, систематизировать предметы по этим признакам. Обычно начинают с красного цвета и такой формы, как круг, т.к. в онтогенезе дети в первую очередь овладевают этими сенсорными эталонами. Первое различение величины происходит по параметры: маленький – большой.

При формировании представлений о цвете, форме, величине предметов нужно использовать предметно-практическую деятельностей детей в сочетании выполнения индивидуальных заданий и групповой игры. Например, учитель раздаёт детям листы бумаги определённого цвета и просит детей найти кубики такого цвета в какой-то части комнаты. Дети выбирают кубики нужного цвета. Затем совместно строят из разноцветных кубиков паровозик, башню, мостик и т.п. Желательно сочетать предметно-практическую деятельность с речевым обозначением производимых действий и выявляемых особенностей и качеств обследуемых объектов, запоминанием воспринятой информации и её воспроизведением.

В процессе коррекционно-развивающей работы умственно отсталые учащиеся должны овладеть наиболее употребляемыми в повседневной жизни сенсорными эталонами: цвет, форма, размер, - освоить приёмы группировки по данному признаку, сравнения, исключения, установления убывания – увеличения признака, называть признаки.

Для развития тактильного и зрительного восприятия необходимо использовать различные игрушки, предметы, выполненные из разного материала, геометрические тела, фигуры, конструкторы, строительные кубики, мозаики, предметные и сюжетные картинки, парные картинки, разрезанные картинки, контурные, точечные, штриховые, зашумлённые, вырезанные из разных материалов цифры и буквы, буквенные и цифровые конструкторы, шаблоны и трафареты. Рекомендуется использовать упражнения на рисование: через рисование предметов рождается образ.

Для развития слухового восприятия можно использовать звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, слушание музыки, звукоподражания, пение, речеслуховые упражнения.

При работе над развитием восприятия предусматриваются упражнения на совершенствование внимания, зрительной памяти, наглядно-образного мышления, сукцессивных и симультанных процессов.

На коррекционно-развивающих занятиях следует использовать тактильные игры: «Письмо на теле», «Волшебный мешочек» и др.

Итак, для развития перцептивно-гностических функций детей необходимо знакомить со свойствами предметов в предметно-практической деятельности. Для этого нужно научить ребенка приёмам «исследовательской» деятельности: рассмотреть; потрогать руками, потрясти, обвести, погладить – выделить свойства предмета, т.е. определить цвет, форму, размер, вес, из чего сделан предмет, какой он по прозрачности, по способности звучать, делиться на части, вызывать тактильные ощущения, по прочности, хрупкости, по способности держаться на плаву, по жароустойчивости (лёд, снег), по вкусу и запаху. Важным требованием проведения коррекционно-развивающей работы по формированию перцептивно-гностических функций является сопровождение каждого акта восприятия словом, высказыванием педагога и самого ребёнка.

^ 2.3.2. Приёмы развития зрительного гнозиса

2.3.2.1. Развитие цветового восприятия

Вышеназванная программа предлагает такое содержание работы для развития цветового восприятия:

1. закрепление понятий об основных цветах;

  1. усвоение оттенков цветов;

  2. составление сериационных рядов;

  3. подбор оттенков к основным цветам;

  4. раскрашивание по данной инструкции, по образцу.

Сначала дети знакомятся с красным, желтым, синим цветами, затем зелёным, чёрным, белым, оранжевым, коричневым. Работу над усвоением основных цветов начинают с уточнения цветоразличения. Дети подбирают предметы такого же цвета. Затем закрепляются словесные обозначения цвета, после этого идёт работа над оттенками каждого цвета. После усвоения основных цветов, дети знакомятся с их оттенками.

При работе над цветом нужно соблюдать следующую последовательность: различение цвета, его название, систематизация. Можно использовать игры на классификацию предметов по цвету, занятия с мозаикой, выполнение аппликаций, раскрашивание по образцу, по данной инструкции, игры на запоминание ряда предметов разного цвета.

При работе с оттенками цвета составляются сериационные ряды: от самого светлого к самому тёмному и наоборот.

Для учащихся второго класса при работе над цветом после уточнения знаний основных цветов важной перейти к различению оттенков основного цвета. С этой целью детям предлагаются упражнения такого типа:

«Футболисты»

Педагог показывает учащимся две футбольные команды: «Солнышко», «Гроза». У игроков команды «Солнышко» всегда светлые майки, а у игроков «Грозы» - тёмные. Дети отбирают полоски-майки светлых тонов для команды «Солнышко», тёмных тонов – для команды «Гроза» и называют эти цвета.

«Оденем кукол на прогулку»

Педагог показывает детям силуэтные изображения кукол и просит назвать, какого цвета пальто на куклах. Педагог предлагает подобрать для каждой куколки шапочку и сапожки такого же цвета, но более светлые по оттенку. Дети должны подобрать одежду по цвету и рассказать о куклах по данному образцу: «На кукле красное пальто. Шапочка и сапожки тоже красные, но светлее, чем пальто».

Во втором варианте игры дети подбирают куклам более тёмные, чем пальто, шапочки и сапожки.

В третьем варианте дети подбирают для кукол шапочки темнее, а сапожки светлее, чем пальто, и наоборот.

Важной целью работы по развитию цветового восприятия является использование в речи детьми прилагательных, обозначающих основные цвета и их оттенки:

красный розовый;

желтый светло-жёлтый, тёмно-жёлтый;

синий голубой;

зелёный светло-зелёный, тёмно-зелёный;

чёрный серый;

белый;

оранжевый;

коричневый - бежевый.

Для запоминания названий цветов возможно использование образов: голубой – как небо, серый – как мышка, тучка; оранжевый – как апельсин, коричневый – как шоколад, зелёный – как трава.

Усвоение понятий о зелёном, оранжевом, коричневом, розовом, голубом, сером, бежевом цветах возможно при проведении опытов по смешиванию красок основных цветов в практической деятельности.

синий + жёлтый = зелёный

жёлтый + красный = оранжевый

красный + зелёный = коричневый

белый + красный = розовый

белый + синий = голубой

белый + черный = серый

белый + коричневый = бежевый

^ 2.3.2.2. Формирование представлений о форме.

При формировании у умственно отсталых детей представлений о форме большое значение имеет не только зрительный анализатор, но и тактильный.

Как и при формировании представлений о цвете рекомендуется соблюдать последовательность в работе над формированием представлений о форме, а именно: различение, называние, систематизация.

Для развития представлений детей о форме соответствующие задачи нужно включать в различные виды деятельности: конструирование, лепка, рисование, аппликация, практические упражнения на классификацию и сравнение.

Работу следует начинать с усвоения детьми понятий об объемных геометрических телах: шар, куб, цилиндр, конус, брус. Для запоминания этих названий так же можно использовать известные уже детям образы: шар-мяч, куб – кубик, цилиндр – труба, конус – пирамидка, брус – пенал. При этом необходимо вести работу по употреблению в речи соответствующих прилагательных. Шар – круглый, куб – квадратный, цилиндр – прямоугольный, конус – треугольный, брус – прямоугольный.

На втором этапе дети осваивают плоскостные геометрические фигуры. После усвоение фигур необходимо соотнести их с геометрическими телами: шар – круг, куб – квадрат, конус – треугольник, брус – прямоугольник, цилиндр – прямоугольный.

Для работы по определению формы предмета рекомендуется такая последовательность:

1) закрепление понятий о форме предмета;

2) узнавание и называние предмета определенной формы среди множества других;

3) узнавание и называние перечёркнутых изображений геометрических фигур;

4) узнавание и называние контурных изображений геометрических тел и фигур;

5) узнавание и называние «зашумленных» геометрических фигур;

6) упражнения на тренировку зрительной памяти типа «Чего не стало?», «Что изменилось?».

7) Упражнения на классификацию предметов определённых геометрических форм.

8) Упражнения на употребление в речи соответствующих существительных, прилагательных

^ Существительные Прилагательные

куб – квадрат квадратный

шар – круг круглый

цилиндр цилиндрический

брус – прямоугольник прямоугольный

конус – треугольник конусный, треугольный

Можно использовать для закрепления представлений о форме такие игры:

«Подбери подходящий по форме»

Для игры нужны карточки со знакомыми предметами (палатка, огурец, портфель, книга, арбуз, дыня, пуговица, лицо, вишня, пенал, колесо, тарелка, линейка-угольник, пирамида) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Перед ребёнком выкладываются трафареты фигур. Он должен к каждой фигуре подобрать картинку с предметом похожим по форме.

«Из каких геометрических фигур составлен рисунок?»

На карточках рисунки, составленные из геометрических фигур. Дети должны рассмотреть их и ответить на вопрос, какие это фигуры и сколько их.

«Запомни, ощупай, построй».

Детям предлагается карточка, на которой в определенной последовательности нарисованы геометрические фигуры. Затем дети должны закрыть глаза, ощупать геометрические фигуры, которые находятся перед ними, и расположить их в той последовательности, в какой они увидели их на карточке.

«Придумай рисунок»

Детям даны геометрические фигуры, которые нужно дорисовать так, чтобы фигура превратилась в какой-то предмет.




«Спрятанные фигуры»

Педагог просит найти «спрятанные» фигуры (контурные изображения фигур наложены друг на друга).

«Танграм»

Каждая часть разрезанного квадрата нумеруется. Затем дети складывают фигуры по данному образцу, ориентируясь на форму детали и её номер. На первоначальном этапе можно использовать приём наложения деталей на контурное изображение.

Так же, как и при восприятии цвета, восприятие формы неразрывно связано с развитием мышления, памяти, речи учащихся.

^ 2.3.2.3. Формирование представлений о величине.

Работа над представлениями о величине во 2 классе начинается с уточнения таких признаков, как: большой – маленький; длинный – короткий; толстый – тонкий. Дети закрепляют представление о равных и неравных по величине предмета. Дети уточняют такие понятия, как: размер, длина, ширина, толщина, высота, глубина. Эти понятия отрабатываются при сравнении предметов, отличающихся одним признаком.

Далее отрабатываются приёмы сравнения предметов «на глаз», «на ощупь» по указанному признаку с использованием прилагательных, обозначающих эти признаки: большой - маленький, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий, глубокий – мелкий.

В работе над формированием представлений о величине используются игры, конструирование, рисование, лепка, раскрашивание, аппликация.

Содержание работы включает:

1) Усвоение признаков: большой - маленький, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий, высокий – низкий, глубокий – мелкий.

2) Называние признаков предметов.

3) Группировка предметов по заданным признакам.

4) Сравнение предметов по величине: равные, одинаковые, больше - меньше, уже- шире, выше – ниже, длиннее – короче, тоньше – толще, глубже – мельче.

5) Сравнение предметов по массе: «на руку» - с помощью баррических ощущений. По весу – с использованием весов.

6) Сравнение предметов по величине: наложением, приложением, «на глаз», «на ощупь».

7) Узнавание предметов на картинках, обозначение их величины словами.

8) Упражнение по употреблению прилагательных (из первого пункта).

Для запоминания понятий величины возможно использование образов, так же, как и при усвоении понятий о цвете и форме:

большой – как слон длинный - как змея

маленький – как мышка короткий – как заячий хвост

толстый – как бегемот тонкий - как ниточка

широкий – как дорога узкий – как тропинка

высокий – как десятиэтажный дом низкий – одноэтажный дом.

В усвоении представлений о величине важную роль играют мышление и речь: дети сравнивают, анализируют, рассматривают, узнают; свои действия сопровождают речью.

Для формирования представлений о величине используются игры:

«Кому какой предмет?»

Даны две куклы - маленькая и большая. Им даются имена. На столе пары предметов, отличающихся размером. Дети должны назвать предметы и определить, какой кукле они принадлежат. Свои действия они сопровождают речевыми высказываниями по данному образцу: «Это расчёска Машина, потому что она большая».

«Шаги»

Дети шагают по комнате, меняя ширину шага по команде: широкий шаг – узкий.

«Наоборот»

Педагог бросает мяч одному из учеников и называет признак, обозначающий размер. Ученик, поймав мяч, называет противоположное по значению слово и возвращает мяч.

Словарь: толстый – тонкий, большой - маленький, высокий – низкий, глубокий – мелкий, тяжёлый – лёгкий, широкий – узкий, длинный – короткий.

«Закончи предложение»

Если сосна выше берёзы, то берёза … . Если ствол дуба толще ствола берёзы, то ствол берёзы … . Если Соломинка тоньше Пузыря, то Пузырь … .

Как заключительный этап в развитии представлений о цвете, форме, величине желательно использовать разные признаки предметов в играх, конструировании, рисовании, лепке, раскрашивании, аппликации.

Детям можно предложить такие задания:

«Сложи узор из форм»

Заготавливаются полосы с узором из геометрических фигур разного цвета. Ребёнку даётся комплект таких же фигур, но их цвет не совпадает с образцом. Ребёнок должен на чистой полосе выложить фигурки в той же последовательности, что и на образце, при этом ориентироваться только на форму (или на цвет).

«Что бывает таким?»

Педагог предлагает назвать предметы, которые обладают определённым признаком.

Педагог передаёт по кругу мячик со словами, например:

- Длинный.

Дети продолжают:

- Дорога.

- Платье и т.д.

Педагог продолжает называть признаки: высокий, низкий, узкий, красный, круглый и т.д.

«Магазин спортивной одежды»

Дети подбирают комплекты, состоящие из шапок, шарфов и варежек, по цвету, орнаменту, размеру. Контролёр проверяет готовые комплекты.

^ 2.3.2. Развитие слухового восприятия.

Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия (которое имеет симультанный характер) слуховое восприятие сукцессивно, т.к. это восприятие последовательности слуховых сигналов.

Для работы по развитию слухового восприятия возможно следующее содержание работы.

1) Различение неречевых бытовых звуков, звучания музыкальных инструментов, различение голосов окружающих людей.

2) Восприятие на слух с последующим воспроизведением рядов слов, предложений.

3) Характеристика звуков по громкости, длительности, высоте.

4)Употребление в речи соответствующих прилагательных.

Важно работать над развитием слуховой памяти: запоминание звуков, слогов, слов, предложений.

Игры, которые можно использовать для развития слухового восприятия:

«Жмурки с голосом»

Водящему завязывают глаза. Он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети тихо переходят с места на место или перебегают с одного места на другое, издавая звуки (лают, кричат петухом, кукуют и т.д.) Если водящий кого-нибудь поймает, тот должен издать условленный звук. Водящий угадывает, кого он поймал.

«Тихо – громко»

Педагог стучит в бубен тихо – дети идут на носочках, громко – топают ногами, очень громко – бегут.

«Мы охотимся на льва»

Дети выполняют движения в соответствии с текстом, упражняются в звукоподражании. По окончании игры отвечают на вопросы:

Какие звуки издавали при ходьбе?

Как чавкало под ногами болото?

Как плескалась под ногами вода в море?

Как шуршала трава на тропинке под нашими ногами?

Мы охотимся на льва

Не боимся мы его.

У нас длинное ружье.

И подзорная труба.

Ой, а что – это?

А это – поле: топ-топ.

Ой, а что это?

А это болото: чав – чав - чав.

Ой, а что это?

А это – море: буль – буль – буль.

Ой, а что это?

А это тропинка: шур – шур – шур

Под ней не проползти

Над ней не пролететь.

Её не обойти, а дорожка напрямик.

Вышли на полянку.

Кто это здесь, лежит? Давайте его потрогаем.

Да это же лев! Ой, мамочки! Побежали домой.

По тропинке: шур – шур – шур

По морю: буль – буль – буль

По болоту: чав – чав - чав.

По полю: топ – топ – топ.

Прибежали домой.

Дверь закрыли.

Ух! (на выдохе). Устали.

«Продавец и покупатель»

Ребёнок-продавец предлагает покупателям коробочки с крупой, сахаром, солью, горохом, фасолью. Коробочки все одинаковые. Продавец показывает содержимое каждой коробочки, называет его, даёт послушать, какие звуки издаёт крупа при встряхивании. Коробочки перемешиваются. Покупатель подходит к продавцу и называет, что он хочет купить. Продавец предлагает покупателю найти нужный товар. Покупатель по слуху должен определить, где лежит названный им продукт.

«Слушай, рисуй, запоминай!»

Что растёт на нашей грядке?

Что растёт на нашей грядке? Наша грядка просто клад.

Огурцы, горошек сладкий, Но арбузы не растут тут.

Помидоры и укроп Если слушал ты внимательно

Для приправы и для проб. Запомнил обязательно.

Есть редиска и салат - Отвечай-ка по порядку:

Что растёт на нашей грядке?

(В. Коркин)

Необходимо вести работу по употреблению в речи прилагательных: тихий – громкий, высокий – низкий, длинный – короткий. Одновременно с развитием слухового восприятия происходит развитие мыслительной и речевой функции.

^ 2.3.3. Развитие других видов чувствительности.

Для полноты восприятия предметов необходимо развитие вкусового и обонятельного восприятия. Решение этой задачи возможно лишь в предметно – практической деятельности. Первый этап работы осуществляется с реальными предметами (фрукты, овощи, травы, специи). Далее работа ведётся с картинками – изображениями реальных предметов, когда детям предлагается, глядя на картинку, назвать вкусовые или обонятельные характеристики предметов.

Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, значит, имеют непосредственное отношение к эмоционально-образной сфере.

Работу по развитию вкусового и обонятельного восприятия можно осуществлять в играх, упражнениях на узнавание и называние, на сравнение и группировку, анализ и синтез.

Содержание работы может быть таким:

1) Определение вкусовых качеств: кислый, сладкий, солёный, горький.

2) Определение запаха (приятный, неприятный).

3) Закрепление понятий о вкусовых качествах (группировки).

4) Упражнения на воспроизведение, вкусовых, обонятельных образов.

5) Употребление в речи прилагательных: сладкий, кислый, горький, солёный, кисло-сладкий, кисло-горький, кисло-солёный, горько-сладкий.

Упражнения для развития вкусового восприятия:

«Что это?» (Детям предлагают определить на вкус: лимон, яблоко, апельсин, грейфрут).

«Определи по запаху» (детям предлагается определить по запаху: чеснок, апельсин, кофе, яблоко, мята, ваниль).

Для развития тактильного восприятия нужны различные игрушки, предметы, цифры, буквы, выполненные из различных материалов. Все выше перечисленное используется в различных тактильных играх, упражнениях для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.

Для развития тактильного восприятия необходимо научить детей:

1) Обследовать предмет и определять его свойства (форму, размер) ощупыванием.

2) Выделять фактурные характеристики (мягкий, жесткий, гладкий, шершавый, пушистый, скользкий).

3) Определять материал, из которого изготовлены предметы.

4.)Употреблять в речи соответствующие прилагательные: мягкий, жесткий, гладкий, шершавый, пушистый, скользкий, рыхлый, плотный, колючий.

Для запоминания образов букв, цифр полезно подключать тактильную чувствительность. Цифры и буквы можно изготавливать из пластилина, гладкого картона, наждачной бумаги, деревянных палочек, из ткани, проволоки, пластмассы, кожи, а затем предложить детям обводить буквы, цифры, вырезать, лепить, конструировать из проволоки, узнавать из на ощупь.

Для запоминания образов букв, цифр, геометрических фигур возможно использование игровых упражнений: «Письмо по спине», «Письмо по ладошке», «Волшебный мешочек» - на узнавание цифры, буквы, фигуры, предмета, игрушки на ощупь, называние материала из которого изготовлен объект, название свойств этого материала.

Для закрепления представлений об окружающих предметов в многообразии их свойств можно использовать упражнения: «Узнай по описанию», «Ты опиши, я отгадаю», «Кто это?» , «Я говорю, а ты рисуй».

Выводы: Развитие перцептивно-гностических функиций является предпосылкой развития нагляно-образного и словесно-логического мышления, с одной стороны, а, сдругой стороны, развитие предметно-практического и нагдляно-образного мышления и оречевление процессов восприятия благотворно влияют на становление перцетивно-гностической деятельности. Организация предметной деятельности с целенаправленным формированием практической исследовательской деятельности способствует формированию образов-представлений, взаимосвязей между действием и словом. В процессе решения практических задач поэтапно включается речь ребёнка: он даёт отчёт о своих действиях, называет свойства и качества предметов, с которыми он действует и обследует их, далее – говорит о предстоящих действиях (у него формируется планирующая функция речи). Обогащение образами-представлениями сознания ребёнка, их речевого опосредования способствуют развитию воссоздающего воображения. Ребёнок учится на основе слова мысленно воспроизвести наглядную ситуацию, которая не была представлена в его чувственном опыте.

^ 2.4. Анализ результатов работы по организации коррекционно-развивающей работы во 2 классе СКОУ VIII вида.

В конце учебного года был проведён педагогический анализ результатов коррекционной работы. Основными формами диагностики являлись: педагогическое наблюдение, контрольные задания, анализ продуктивной и учебной деятельности учащихся.

Анализ результатов коррекционной работы выявил следующее:

1) у всех учащихя обнаружился некоторый прогресс в развитии пространственного восприятия (нарушение пространственного гнозиса и праксиса наблюдался в начале года у всех детей класса);

2) наблюдались успехи в развитии движений, различных видов праксиса, в т.ч. конструктивного;

3) имелись успехи в развитии графо-моторных функций;

4) учащиеся освоили оттенки основных цветов, основные формы, приёмы сравнения предметов, фигур по различным признакам

Однако по-прежнему остаются актуальными задачи по развитию зрительно-пространственного гнозиса, графо-моторных функций, произвольной деятельности, наглядно-образного и словесно-логического мышления, речевого опосредования мыслительных процессов.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешность в обучении создаёт благоприятные условия для личностного развития учащихся, их психического здоровья, успешной социальной адаптации. Поэтому основной целью коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися начальных является формирование функционального базиса для овладения основными школьными навыками: чтением, письмом, математикой.

В процессе составления методической разработки был проведён анализ педагогических и психологических исследований, качающих вопросов организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития. Удалось выяснить два взгляда на организацию коррекционно-развивающей работы в специальной (коррекционной) школе. Первая точка зрения – коррекционно-развивающая работа сливается с процессами обучения и воспитания и решается через содержание образовательных областей. Вторая точка зрения – коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на формирование функционального базиса для становления той или иной высшей психической функции и для этого необходимы специальные коррекционно-развивающие занятия.

В последние десятилетия появилось большое количество коррекционно-развивающих программ и методик, нашёл широкое применение в психолого-педагогической практике нейропсихологический подход. В рамках этого подхода было введено понятие «формирующее обучение», направленное на выявление нарушенных нейропсихологических факторов с целью дальнейшего формирования новых функциональных систем, служащих основой для становления высших психических функций, к которым относятся и основные школьные навыки – чтение, письмо, счёт.

Затруднения педагога, работающего в начальных классах СКОУ VIII вида, в обязанности которого входит проведение коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных прооцессов», обусловлены отсутствием программно-методического обеспечения этой деятельности. Поэтому каждый педагог ищет свои способ деятельности.

В нашем учреждении предпринята попытка построить систему коррекционно-развивающих занятий на основе

На основе данного диагностического и программно-методического инструментария удаётся целенаправленно скомплектовать группы учащихся для коррекционно-развивающих занятий с учётом структуры нарушения, в первую очередь, нарушенных функций, отобрать содержание работы с учётом закономерностей формирования функционального базиса основных школьных навыков и специфических затруднений учащихся, спланировать работу на год, обеспечить системность в подборе методов, комплексность каждого занятия и принцип концентрического построения деятельности по формированию тех или иных психических функций. Удалось привести в соответствие структуру и содержание коррекционно-развивающего занятия, сочетать на одном занятии интегративную часть программы (развитие произвольности психической деятельности, мышления и речевого опосредования) и специфическую, относящуюся к отдельным психическим процессам, входящих как структурные компоненты в большинство высших психических функций.

На примере подбора методических и дидактических материалов для развития перцептивно-гностических функций у умственно отсталых второклассников удалось показать адаптивность программно-методических материалов, необходимость и возможность их гибкого использования, а также взаимосвязь всех психических функций, необходимость включения представлений, действий в смысловые образования личности. Описанные мною методические приёмы можно использовать для работы с детьми дошкольного возраста для подгтовки к школе, а также с детьми, имеющими специфические нарушения психологического развития и парциальные нарушения высших психических функций.

Благодаря проведению коррекционно-развивающих занятий, удалось преодолеть некоторые недостатки перцептивно-гностической деятельности, зрительно-пространственного гнозиса, общей организации деятельности учащихся, несколько повысить уровень их речемыслительной деятельности, изобразительно-графических навыков.

^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1989.

2. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

3.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под реакцией В.В. Воронковой М., 1994.

4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005.

5.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. М., 1997.

6.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей СП.б. 1997.

7. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

8. Лурия А.Р.. Основы нейропсихологии. М., 2003.

9. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, Рит, движение. СПб, 1997

10. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. М., 2004

11. Перова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. М., 1968.

12. Пылаева Н.М., Ахутина Г.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 2001.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В. 2Т. М., 1989

14. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под ред. М. Пишчек. СПб, 2006.

15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003.

16. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М., 2005.

17. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Ярославль, 1994.

  1. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2001.

  2. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995.

  3. Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. М., 2001.

  4. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма, чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.



Приложение № 1. Извлечения из программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов учащихся 1-4 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида» (автор-составитель – Головкина Т.М.)

2 класс


o-vtorom-chlene-simvola-veri-pravila-chteniya-svyashennogo-pisaniya-24-otnoshenie-svyashennogo-pisaniya-k-svyashennomu-predaniyu-25.html
o-vvedenii-novih-dolzhnostnih-instrukcij-zamestitelya-direktora-po-uchebno-vospitatelnoj-rabote-uchitelya-nachalnih-klassov-psihologa-pedagoga-dopolnitelnogo-obrazovaniya.html
o-vvedenii-v-dejstvie-otraslevogo-standarta-poryadok-razrabotki-soglasovaniya-prinyatiya-vnedreniya-i-vedeniya-normativnih-dokumentov-sistemi-standartizacii-v-zdravoohranenii.html
o-vzaimodejstvii-lyudej.html
o-vzaimootnosheniyah-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-i-uchreditelya.html
o-yadovitih-peryah-shporah-i-zubah.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-9-samuraj-dvulikij-yanus-raul-mir-hajdarov-za-vse-nalichnimi.html
  • thescience.bystrickaya.ru/klinicheskoj-farmakologii.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/terra-terra-moskva-1999-stranica-21.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/sposob-prodazhi-vsootvetstvii-s-rasporyazheniyami-administracii-goroda-novocheboksarska-chuvashskoj-respubliki-ot-28.html
  • control.bystrickaya.ru/daetsya-1-kniga-dlya-primera-oblozhka-v-papke-stranica-17.html
  • lesson.bystrickaya.ru/obzor-geologo-geofizicheskoj-izuchennosti-rajona-uralskoj-sverhglubokoj-skvazhini-sg-4-chast-6.html
  • knigi.bystrickaya.ru/regionalnaya-obshestvennaya-organizaciya-esli-stremitsya-k-miloserdiyu-ne-budet-zla.html
  • klass.bystrickaya.ru/bankovskaya-sistema-rf.html
  • reading.bystrickaya.ru/leksiko-semanticheskie-osobennosti-glagola-to-break-v-sovremennom-anglijskom-yazike.html
  • student.bystrickaya.ru/1-bakalavr-gotovitsya-k-sleduyushim-vidam-professionalnoj-deyatelnosti-v-sfere-obshestvennih-otnoshenij-reguliruemih-ugolovnim-zakonodatelstvom-pravoprimenitelnaya-ekspertno-konsultacionnaya-2.html
  • assessments.bystrickaya.ru/doklad-direktora-mbou-navlinskaya-srednyaya-obsheobrazovatelnaya-shkola-1.html
  • textbook.bystrickaya.ru/institut-pravoohranitelnoj-deyatelnosti-redakcionno-izdatelskoj-deyatelnosti.html
  • turn.bystrickaya.ru/plan-nauchno-tehnicheskih-meropriyatij-yugo-zapadnogo-gosudarstvennogo-universit-eta-stranica-3.html
  • bukva.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-fizika-napravlenie-specialnost-oop-stranica-3.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-chastnaya-hirurgiya-sostavlen-v-sootvetstvii-s-trebovaniyami-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-standarta-visshego-professionalnogo.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/potrebnosti-i-interesi-bolshih-socialnih-grupp-socialnaya-psihologiya-lapchinskaya-i-v-voprosi-k-zachetu.html
  • gramota.bystrickaya.ru/za-period-01-09-2007-g-25-06-2008-g-stranica-3.html
  • desk.bystrickaya.ru/polozhenie-o-dobrovolnih-pozharnih-druzhinah-prilozhenie-n-1-polozhenie-o-druzhinah-yunih-pozharnih-prilozhenie-n-2.html
  • doklad.bystrickaya.ru/umk-realizuemie-v-mou-gimnazii-77-g-o-tolyatti-v-2010-2011-uchebnom-god.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/optimalnaya-zagruzka-skladov-i-transportnih-sredstv-chast-8.html
  • bystrickaya.ru/zhizn-i-tvorchestvo-ukrainskogo-pisatelya-vk-vinnichenko-chast-8.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kniga-izdana-pri-finansovoj-podderzhke-ministerstva-inostrannih-del-francuzskskoj-respubliki-i-pri-sodejstvii-francuzskogo-kulturnogo-centra-v-moskve-stranica-3.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tema-1-izobrazheniya-zemnoj-poverhnosti-i-ih-ispolzovanie-8-ch-rabochaya-programma-uchebnogo-predmeta-mou-srednyaya.html
  • report.bystrickaya.ru/grafiki-vipolneniya-i-sdachi-zadanij-po-srsp-i-srs-uchebnaya-programma-syllabus-disciplina-ugolovno-processualnoe.html
  • grade.bystrickaya.ru/nazvanie-fonda-internet-adres.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/upravlenie-prirodopolzovaniem-4.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/cel-i-principi-ocenki-opredelenie-ocenki-doklad-o-rabote-sto-tretej-sessii.html
  • turn.bystrickaya.ru/osnovi-politiki-estonskogo-gosudarstva-v-otnoshenii-obrazovaniya-i-zdravoohraneniya-chast-5.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/oganyan-km-mulyava-od-v-a-artemeva-kompyuternaya-verstka-v-a-artemeva.html
  • school.bystrickaya.ru/kurdyumov-n-i-masterstvo-plodorodiya-stranica-9.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-11-vovka-edet-v-angliyu-vadim-gurangov-vladimir-dolohov-fejerverk-volshebstva-roman-uchebnik-veselogo-volshebstva.html
  • znanie.bystrickaya.ru/7-normativno-metodicheskoe-obespechenie-sistemi-ocenki-kachestva-osvoeniya-obuchayushimisya-opop-spo-po-specialnosti-050142-adaptivnaya-fizicheskaya-kultura.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-ufa-2008-udk-303-342-22-bbk-65-01-stranica-7.html
  • report.bystrickaya.ru/klassi-uslovij-truda-po-pokazatelyam-napryazhennosti-trudovogo-processa-rukovodstvo-po-gigienicheskoj-ocenke-faktorov.html
  • doklad.bystrickaya.ru/urok-skazka-tema-delenie-na-dvuznachnoe-chislo.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.